نظریه ها و سبک های یادگیری

نظریه ها و سبک های یادگیری  

با توجه به تعریفی که از یادگیری میشود و آن را تغییرات کم و بیش دائمی رفتار در نتیجه تجربه میدانند، میتوان تصور کرد که با انواع یادگیری در زندگی مواجه خواهیم بود، به این دلیل که فرد از زمان تولد تا سالمندی تجارب مختلفی در حوزههای مختلف کسب میکند. تلاشهای مکرر برای راه رفتن ، سخن گفتن ، غذا خوردن ، ارتباط با همسالان ، دفاع از خود ، مطالب آموزشگاهی ، مهارتهایی مثل رانندگی ، یادگیری مشاغل و ... نمونههایی از یادگیریهایی هستند که فرد در طول زندگی خود به شیوههای مختلفی آنها را یاد میگیرد. نظریه پردازان مختلف انواع مختلف یادگیری را معرفی کردهاند.

مقدمه

با توجه به تعریفی که از یادگیری میشود و آن را تغییرات کم و بیش دائمی رفتار در نتیجه تجربه میدانند، میتوان تصور کرد که با انواع یادگیری در زندگی مواجه خواهیم بود، به این دلیل که فرد از زمان تولد تا سالمندی تجارب مختلفی در حوزههای مختلف کسب میکند. تلاشهای مکرر برای راه رفتن ، سخن گفتن ، غذا خوردن ، ارتباط با همسالان ، دفاع از خود ، مطالب آموزشگاهی ، مهارتهایی مثل رانندگی ، یادگیری مشاغل و ... نمونههایی از یادگیریهایی هستند که فرد در طول زندگی خود به شیوههای مختلفی آنها را یاد میگیرد. نظریه پردازان مختلف انواع مختلف یادگیری را معرفی کردهاند.

 تعریف یادگیری

تعریفهای گوناگونی که درباره یادگیری انجام گرفته نشان می‌دهند که هنوز تعریف جامع و یکدستی که برای همه روان‌شناسان با نظریه‌های مختلف پذیرفتنی باشد به دست نیامده است. اما بسیاری از روان‌شناسان و پرورشکاران معتقدند که « یادگیری تغییری است که بر اثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می‌آید ». در این تعریف مهمترین واژه‌ای که نظر را به خود جلب می‌کند واژه تغییر است. زیرا رفتار فرد در زمانی که چیزی نیاموخته با زمانی که آن چیز را، آموخته است تفاوت دارد.
واژه مهم دیگر رفتار است. زیرا تغییر رفتار با ابعاد بدنی مانند طول و عرض و قد و وزن بدنی ارتباط ندارد، بلکه بیشتر معلوم یادگیری است، نه دگرگونیهای بدنی.
با توجه به نکته‌های یاد شده مشاهده می‌شود که دگرگونیهای ناشی از رشد طبیعی، بازتابها، پاسخهای خستگی، تاثیر داروها از نوع یادگیری نیستند. همچنین، دگرگونیهایی که نتوانند تغییری در رفتار داشته باشند یادگیری به شمار نمی‌آیند. مانند زمانی که تجربه یا اندیشه‌ای، احساس یا طرز فکر ما را تغییر می‌دهد. اما هیچ‌گونه اثر آشکاری در رفتار ندارد. هیلگارد روان‌شناس معروف، گرچه یادگیری را دارای دو جنبه نهان (نظری) و نمایان (کارنمودی) می‌داند، ولی تصریح می‌کند که یادگیری فقط از جنبه نمایان یا عملکردی آن حاصل می‌شود.
از سوی دیگر روان‌شناسانی هستند که یادگیری از دگرگونیهای نسبتاً پایدار در توانایی، گرایش یا ظرفیت پاسخ‌دهی عنوان کرده‌اند. با این تعریف مشاهده می‌شود که یادگیری پیش از تغییر رفتار پدید می‌آید. البته موجود زنده زمانی می‌تواند پاسخ لازم را بدهد که توانایی و ظرفیت دادن پاسخ را دارا باشد. بسیار اتفاق افتاده است که معلم موضوعی مانند حل مساله را می‌خواهد به شاگرد بیاموزد که مشهود نیست. انسان فقط نتیجه اندیشیدن یا حل مساله را مشاهده می‌کند، نه فرایندهای ظاهری آنها را. در این مورد علاقه معلم این است که شاگرد توانایی و استعداد انجام دادن رفتار را به نحو خاصی پیدا کند تا رفتار نمایان و معینی را. ممکن است ادعا شود که حل مساله عبارت از یک رشته الگوهای پاسخ‌دهی مشخص است و پاسخها نهان هستند تا نمایان. اما در حقیقت وقتی شاگرد جیزی می‌آموزد فقط رفتارش تغییر نمی‌یابد، بلکه استعداد پاسخ دادن او در اوضاع و احوال آینده نیز تغییر پیدا می‌کند.
با توجه به موارد بالا تا اینجا روشن شد که یادگیری دارای دو تعریف است:
یکی به تغییر رتفار نمایان و دیگری به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن اختصاص می‌یابد. اما روان‌شناسان عصب‌گرا یادگیری را تغییر در ساختار فیزیولوژی اعصاب می‌دانند که از استعداد ابزار پاسخ پدید می‌آید. دکتر هب یک رشته بررسیهایی درباره کارکرد اعصبا مرکزی در رابطه با یادگیری به مضمون زیر انجام داده که در خور اهمیت است:
یادگیری، فرایند ایجاد سیر یا مدار عصبی نسبتاً پایدار از طریق فعالیت خود به خود در مدارهای موجود است. وقتی فعالیتی صورت می‌گیرد حالت تغییر در ساخت سلولها و مدارهای عصبی ایجاد می‌شود و پاسخ مربوط به اثر برانگیختگی و تکرار به آسانی دریافت می‌شود.
با ملاحظه تعریفهای سه‌گانه بالا درباره یادگیری، مورد اول و دوم در بررسیهای روان‌شناسی امروزی دارای اهمیت بیشتری است، اما مورد سوم از اعتبار علمی خاصی برخوردار است.

تاریخچه ی یادگیری

بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت. از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون یا نخستین بررسی های آزمایشی که توسط (( ابینگهاوس)) ، ((ثراندیک))به عمل آمد ، روش های تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت وبر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه های جامعتر و اصول دقیق تری در مباحث یادگیری ارائه گردید

بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت. از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط « ابینگهاوس » ، « پاولف » و « ثرندایک » به عمل آمد، روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه‌های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.

بخش اعظم مطالعات اولیه درباره یادگیری را رفتارگرایان انجام داده‌اند. فرض اساسی آن‌ها عبارت بود از این که؛ روابط ساده‌ای از نوع شرطی سازی، پایه اساسی هر نوع یادگیری است.[8]

مهم‌ترین روندی که در مطالعه علمی یادگیری به وجود آمد استفاده از حیوانات در آزمایش‌های مربوط به یادگیری بود. ادوارد ال. ثرندایک(Edward. Thorndike) پیشگام این تلاش در رابطه با درک یادگیری حیوانات از راه اجرای آزمایش‌ها بود.[9]

شاید یکی از باسابقه‌ترین اندیشه‌ها درباره یادگیری، آن جنبه‌ای باشد که به طور بنیادی بر تداعی رویدادهای ذهنی مبتنی است. در این فرض، یادگیری زمانی رخ می‌دهد که مثلا همزمانی یا تطابق آوای یک ملودی و خواننده آن به نحوی با هم پیوند می‌یابند که ملودی باعث شود خواننده را به خاطر آوریم.

یکی از قدیمی‌ترین خطوط فکری که در روان‌شناسی یادگیری نوین منعکس شده است، از روان‌شناسان تداعی‌گرای انگلیسی قرن نوزدهم که تعدادی نظریه مربوط به نحوه پیوند اندیشه‌ها را تدوین کرده‌اند، استخراج شده است. تداعی‌گرایان معتقدند که اکتساب یا آموختن یک اندیشه جدید به این موارد نیاز دارد.

وجود گرایش‌ها و مکاتب مختلف، ویژگی مهم در تاریخ روان‌شناسی یادگیری است و این بدان سبب است که یادگیری، جنبه‌ها و انواع گوناگون دارد و هر یک از مکاتب بر جنبه بخصوصی از یادگیری تاکید کرده‌اند

کلیه رویکردها در یادگیری با وجود اختلاف نظرهای احتمالی بین آنها در یک نقطه­ی بسیار مهم همداستان­اند و آن روش­شناسی علمی و عینی است. هیچ رویکردی در مقایسه با رویکرد رفتاری تا این اندازه به نقش مطالعات مشاهده پذیر و روش­شناسی علمی تاکید نکرده است. اهمیت موقعیت و تحلیل و توجه به متغیرهای  محیطی تاثیرگذار در رفتار، مورد دیگری است که در دیدگاههای رفتاری به درستی تصریح و تبیین شده است و در نتیجه منجر به شیوه های مفید در عمل شده است. جامعه، آموزش و پرورش، فرزندپروری و تغییر رفتار از جمله حوزه هایی است که اصول مطرح شده در نظریه های یادگیری سود جسته اند.

اهمیت یادگیری

اگر به زندگی جانواران و آدمیان در گذشته‌های دورنگاهی زودگذر بیفکنیم مشاهده می‌کنیم که جانوران هزاران سال پیش با عصر ما هیچ فرقی نکرده‌اند. شیوه زندگی آنان به همان وضعی است که 5 یا 10 سال قبل بوده است. اما آدمیان که در دوره‌های پیش از تاریخ برای شکال و دفاع خود از سنگ و چوب استفاده می‌کردند و همانند دیگر جانواران در بالای درختان یا درون غارها به سر می‌بردند به مرور و در دوره‌های مختلف تاریخی دگرگونیهای فراوانی در همه جنبه‌های زندگی آنان پدید آمده است تا به جایی که امروزه به چنان پیشرفتهای شگفت‌انگیزی نائل شده‌اند که در قرنهای گذشته به تصور کمتر کسی خطور می‌کرد. انسان عصر حاضر نه تنها از دورترین و دشوارترین نقطه‌های روی زمین آگاه است، بلکه از ژرفای اقیانوسها، اندرون کره زمین تا حدودی از عظمت و اوج کهکشانها نیز آگاهی یافته است. انسان قرن بیستم در مقایسه با قرنهای گذشته بیش از هر زمان، حاکم بر مقدرات و محیط زیست خویشتن است. همه این پیشرفتها مدیون آموزش و یادگیری است.
بی‌تردید باید گفت که اهمیت یادگیری در رشد آدمی بسی فراتر از چشم‌انداز اندیشه‌های اوست. روان‌شناسان به تازگی به عظمت شکل‌پذیری نوع آدمی، حتی در سالهای نخستین او پی برده و محقق ساخته‌اند که عامل اصلی در این شکل‌پذیری یادگیری است. به اعتقاد آنان هر رفتاری که از ما سر می‌زند معلول یادگیری است. به این معنا که یک رشته از یادگیریهای ساده‌تر موجب یادگیریهای پیچیده‌تر می‌شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است. انسان برای غلبه بر این دگرگونیها ناچار از یادگیری است.

ماهیت یادگیری

ماهیت به طور کلی فعالیتی دگرگون‌ساز است. که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده می‌سازد و در موقعیتهای مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتابهای شرطی جانوران پست تا فرایندهای پیچیده‌شناختی افراد آدمی رخ می‌دهد. آزمایشهای گوناگون پژوهشگران و زیست‌شناسان درباره گونه‌های جانداران در رده‌های بسیار پائین نشان داده است که محرکهای معینی در شرایط خاصی موجب تغییر رفتار آنها می‌شوند.
انسان که کاملترین و پیشرفته‌ترین موجود کره زمین است. هنگام تولد ناتوان‌ترین و درمانده‌ترین آنهاست و با بیشترین استعدادها برای یادگیری قادر است از تجربه‌های خود به بهترین وجه سود جوید و پاسخها و تجربه‌های آموخته او مهمترین اندوخته‌های رفتاریش را تشکیل می‌دهند.
یادگیری در واقع هم یک رشته فرایند است و هم فرآورده تجربه‌ها. بعضی از فرایندهایی که در داد و ستد بین موجود آدمی و محیط انجام می‌گیرد عبارتند از احساس و ادراک، یادآوری، نمادسازی، اندیشه‌های مجرد و تخیلی و سرانجام رفتار.
یادگیری را نباید منحصراً به صورت پیشرفتهای مواد درسی که در کانونهای آموزشی انجام می‌شود تصور نمود. وقتی کودکی بتواند توپی را بگیرد یا آن را پرتاب کند، راه برود، حرف بزند، یا آنکه نوجوانی دوچرخه‌سواری و موتور سواری کند و یا وقتی مادری از نوع گریه کودک خود به نیاز خاص یا ناراحتی او پی ببرد، در همه این حالتها بی‌شک امر یادگیری به وقوع می‌پیوندد. گرچه گروهی از افراد به سبب آنکه این گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وکار ندارند آنها را یادگیری نمی‌دانند.
یادگیری در حقیقت دارای مفهوم بسیار گسترده‌ای است که در قالبهای دگرگونی، عادت شکنی، ایجاد علاقه، نگرشهای نو، درک ارزش، ذوق و سلیقه و پیشداوری یا جب و بغض پدیدار می‌شود. همچنین، شیوه ترکیب و کاربرد معلومات در استدلال،‌تفکر، نظریه‌پردازی، حل مسئله، احساس و عواطف عمیق انسانی، خودشناسی و دگرگونیهایی که در کل شخصیت به وجود می‌آیند همه از یادگیری مایه می‌گیرند.

ویژگی‌های یادگیری

تغییر در رفتار

یادگیری همره با "تغییر" است، به گونه‌ای که بعد از کسب یادگیری موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بیرونی یا درونی) به یک روش یا حالت جدید تغییر می‌یابد. این تغییر هم در رفتارهای ساده و هم در رفتارهای پیچیده دیده می‌شود.

پایداری نسبی

درست است که یادگیری همراه با تغییر است ولی هر تغییری یادگیری محسوب نمی‌شود، بلکه تغییرات ناشی از یادگیری پایداری (Permanency) دارند؛ و تغییراتی که پایداری نداشته باشند را نمی‌توان به یادگیری نسبت داد (نظیر تغییرات ناشی از مصرف دارو یا مواد ، هیجانها ، خستگی و... که پس از رفع اثر دارو ، موضوع هیجان یا رفع خستگی و...تغییرات نیز ناپدید می‌شوند). فردی که مسئله یا چیزی را یاد گرفته است تغییرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در می‌آورد.

توانایی‌های بالقوه

یادگیری در فرد نوعی توانایی ایجاد می‌کند، بدین معنی که " تغییرات پایدار در رفتار" نتیجه تغییر در "توانایی‌ها" است، نه تغییر در رفتار ظاهری. اگر طرف دیگر این توانایی‌ها همیشه مورد استفاده قرار نمی‌گیرند بلکه بعضی مواقع بصورت بالقوه هستند و هر وقت موقعیت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در می‌آیند. مثلا فردی که دوچرخه سواری را یادگرفته است، اگر موقعیت دوچرخه سواری برای او فراهم نباشد این توانایی بصورت بالقوه در فرد باقی می‌ماند و هر وقت موقعیت و فرصت دوچرخه سواری فراهم شود (مثلا یک دوچرخه در اختیار او قرار گیرد) این توانایی از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در می‌آید. این بدان معنی است که یادگیری هیچ وقت از بین نمی‌رود.

تجربه

هر نوع تغییر در توانایی‌های بالقوه زمانی یادگیری محسوب خواهد شد که بر اثر "تجربه" (Experience) باشند، یعنی"محرک‌ها" (عوامل) بیرونی و درونی بر فرد (یاد گیرنده) تاثیر بگذارد (نظیر خواندن کتاب ، گوش دادن به یک سخنرانی ، زمین خوردن کودک و فکر کردن در باره یک مطلب و ...) بدین ترتیب تغییرات پایداری که در توانایی افراد بوسیله عواملی به غیر از تجربه بدست می‌آید یادگیری محسوب نمی‌شود. تغییرات پایدار غیر تجربه‌ای بیشتر عوامل رشدی را دربر می‌گیرند (نظیر عضلانی شدن ، دندان درآوردن ، تغییرات بلوغ ، پیر شدن و ...).

یادگیری یا وراثت

بحث در مورد نقش یادگیری و وراثت (Inheritance) به سه نظریه متفاوت که هر یک طرفداران خود را دارند؛ منتهی می‌شود. گروه اول از این دیدگاه دفاع می‌کنند که "این وراثت است که رفتار و اعمال ما را شکل می‌دهد و یادگیری نقشی زیادی ندارد. گروه دوم به نقش مطلق یادگیری تاکید و وراثت را رد می‌کنند. اما در دهه‌های اخیر نظریه سومی نیز مطرح گردید که در آن بر نقش   تعامل یادگیری و وراثت تاکید شده است. هم از لحاظ نظری و هم از دیدگاه تحقیقی نظریه سوم بهترین دیدگاه و راهکار را دارد. از دیدگاه این گروه هیچ کدام مطلق نیستند، بلکه آنها کامل کننده یکدیگر هستند.

"انسان موجودی یادگیرنده است اما انسان چیزی را یاد نمی‌گیرد، مگر آنکه قبلا در ساخت ژنتیکی‌اش ، توانایی‌ها و برنامه ریزی‌هایی وجود ندارند که مستقل از توارث باشد و هیچ رفتاری وجود ندارد که تحت تاثیر یادگیری قرار نگیرد مثلا کودکان بعد از سن معینی شروع به "خزیدند ، ایستادن و راه رفتن" می‌کنند (نقش وراثت) با این حال در ابتدا نواقص و مشکلات زیادی دارند که با گذشت زمان و در اثر تجاربی که بدست می‌آورند، آنها را اصلاح می‌کنند (نقش یادگیری).

نگاهی به عملکردهای ذهن در فرایند یادگیری

یک معلم برای تسهیل در فرایند یاددهی – یادگیری، به آگاهی از عملکرد های ذهن نیاز دارد. " مهارت های شناختی " را هنگامی می توان بهتر آموزش داد که بر اساس الگویی از فکر کردن باشند.

مفهوم " فکر کردن " بسیار کلی و پیچیده است و معنای آن فرایندهایی از مشغله های ذهنی و خواب دیدن تا حل مسائل پیچیده و خلق ایده های جدید را در بر می گیرد. این مفهوم در بین روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش ، غالباً " مهارت های شناختی " نامیده می شود.

الگوی فکر کردن، به فعالیت های ذهنی، چه آگاهانه و چه ناآگاهانه، اشاره دارد .این مقاله، چنین الگویی را ارائه می کند و کاربردهای آن را در آموزش و پرورش مطرح می سازد.

این الگو تا حدی شبیه به الگوی رایانه است، از این رو برای تجسم فرایند تفکر و یادگیری از آن استفاده می کنیم. الگوی یاد شده بر تلفیق اصولی از نظریه های محققانی چون آلندر، گت من، هب، هیل،  اوس گود، پیاژه و پن فیلد مبتنی است.

فرایند تفکر و یادگیری به صورت عملکردهای زیر تفکیک شده است :

1- درون داد: تحریک شدن اندام های حسی برای دریافت اطلاعات و ارسال آن به مغز است.

2- تلفیق :فرایندی است که از طریق آن، مغز، اطلاعات را می گیرد و روی آن عمل و واکنشی را آغاز می کند.

3- برون داد:کاربرد حسی – حرکتی ناشی از پیام های ارسالی از مغز برای عمل در محیطی خاص است.

4- بازخورد :آگاهی مغز است به این که برون داد مناسب داده شده است یا نه.

درون داد

مفهوم ادراک و یادگیری را، بازتلی، گت من، اوس گود، پیاژه مورد تحقیق قرار داده اند. تحقیقات آن ها به این تصور قوت بخشید که این " سیستم ادراکی " است که اطلاعات وارده را برای فرایندهای شناختی فراهم می آورد.

اندام های حسی، اطلاعات خود را به مغز انتقال می دهند و در آن جا، شناخت با ادراکی مناسب آغاز می شود.

نقش اندام های حسی، دریافت محرک است. چشم ها برای دیدن، گوش ها برای شنیدن، بینی و دهان برای بوییدن و چشیدن، پوست برای لمس کردن و تمام بدن برای آگاهی در فضا و مکان یا حرکات جنبشی است. وقتی محرکی وجود داشته باشد، اندام های حسی می توانند فعال شوند و اطلاعاتی را که دریافت می کنند، به پیام هایی تبدیل کنند و برای مغز بفرستند.

اما اگر هیچ محرکی وجود نداشته باشد، هیچ ادراکی هم به وجود نمی آید. دیدن وقتی صورت می گیرد که چشم ها با نور تحریک شوند. اگر هیچ نوری نباشد، هیچ چیز دیده نمی شود. از طرف دیگر اگر خود چشم درست کار نکند، بینایی هم معیوب خواهد شد.

اندام حسی، توانایی تشخیص را فراهم می آورد؛ وقتی دو شکل متفاوت مانند دو منبع نور، یکی قرمز و دیگری سبز، را مشاهده می کنید، چشمانتان تفاوت بین این دو منبع نوری را تشخیص می دهد. میزان نقصی که در این فرایند وجود دارد، مانع از این می شود که مغز محرک های رنگی را به طور صحیح دریافت کند. در سیستم اعصاب حسی، هر جا اندام های جفتی وجود دارند( مثل چشم ها و گوش ها )، هر دوی آن ها باید با هم عمل کنند تا ادراکی دقیق به وجود آید.

سعی کنید با یک چشم بسته، توپی را که در فضا به طرفتان پرتاب می شود، بگیرید.ادراک شما ناقص خواهد بود و دقت لازم را نخواهد داشت؛ زیرا اطلاعاتی که به شما می رسد، فقط از طریق یک چشم است. وقتی از هر دو چشم استفاده کنید، اطلاعات از سه بعد به شما می رسد. ولی یک چشم اطلاعات را فقط از دو بعد انتقال می دهد. اگر سیستم ادراکی درست کار کند، اندام ها، محرک ها را دریافت می کنند، عمل تشخیص را انجام می دهند و پیام های دقیقی به مغز می رسانند. این فرایند را می توان " تعریفی مجدد از محرک " نامید.

تلفیق

تلفیق فرایندی است که در آن، مغز تحریکات الکتریکی را دریافت، معنای محرک ها را مشخص و روی آن ها عمل می کند. مغز می تواند در مخزن ( حافظه) خود به جست و جو بپردازد تا دریابد اطلاعات جدیدی که می رسند، با کدام یک از تجربیات قبلی او تطبیق دارند. اگر محرکی در یک طبقه بندی از مفاهیمی که قبلاً در مغز می تواند روی آن عمل کند. اما اگر اطلاعات جدید باشد، تحریکات به صورت مفاهیم جدید در ذهن شکل می گیرند. ذهن قبل از این که مفهوم جدید را در یک طبقه بندی جدید جای دهد، برای پیدا کردن یک همانند برای آن به جست و جو می پردازد.

هنگامی که اطلاعات گوناگونی به ذهن می رسد ، ذهن سه عمل انجام می دهد:

1-  مفاهیم شکل گرفته قبلی را به یاد می آورد.

2- مفاهیم شکل گرفته قبل را به هم ربط می دهد.

3- مفاهیم جدیدی می سازد.

پیاژه برای توصیف فرایندی که طی آن، اطلاعات وارد شده با مفاهیم شکل گرفته قبلی تطبیق داده می شوند، واژه " درون سازی" را به کار برده است. او فرایند شکل گرفتن مفاهیم جدید را " برون سازی " می نامد. یادگیری واقعی در فرایند برون سازی صورت می گیرد.

تحقیقاتی که هب وپن فیلد انجام داده اند، بر فعالیت های درون مغز و عملکردهای آن به مثابه یک سیستم فرایند اطلاقی تأکید دارند. تفاوتی که مغز با رایانه دارد، این است که رایانه، فقط اطلاعات را در مخزن حافظه انبار می کند. ولی مغز تمام محرک ها را می پذیرد و پس از آزمایش و ارزشیابی، روی آن ها عمل می کند یا در بسیاری موارد، محرک ها را در سطح خود آگاه و ناخودآگاه ، از هم جداسازی می کند.

چند لحظه، خواندن این مقاله را متوقف سازید و به صداهای اطراف خود گوش کنید.مغز شما این محرک های مختل کننده را پس می زند و به شما اجازه می دهد روی انتخابتان، که خواندن این مقاله است، تمرکز حواس داشته باشید. اگر مغز همه محرک ها را یکسان بپذیرد، شخص زیر فشار هرج و مرج ناشی از این درون دادها، در حد بی حرکتی قرار خواهد گرفت. مغز، نظم و سلامت روانی را با انتخاب داده هایی که می خواهد به آن ها بپردازد، برقرار می کند.

مغز فقط یک ماشین دریافت کننده نیست، بلکه یک وسیله جست و جو کننده نیز هست .در یک اتاق کاملاً تاریک، مغز جوینده نور است. در سکوت نیز، مغز جوینده صداست. مغز به کاوش در محیط و تجربه محرک ها نیاز دارد. هر چه حواس بیش تری در یک تجربه درگیر شوند، فرد بهتر قادر به ایجاد مفاهیم ذهنی از واقعیت می شود. وقتی درون دادهای بصری برای ما راضی کننده نباشند، خواستار لمس پارچه، چشیدن شیرینی و بوییدن گل می شویم. کودک در یادگیری خواندن، در می یابد که از خواندن با صدای بلند، رضایت بیش تری حاصل می کند تا این که صرفاً با چشم هایش کلمه ها را بخواند.

مغز این توانایی را دارد که به خواست خودش عملی را شروع یا متوقف کند و قادر است مفاهیمی را که همانند سازی و تلفیق شده اند، نظمی دیگر بدهد و مفاهیم جدیدی از خودش ابداع کند. آنچه واقعاً بی نظیر است، این است که ذهن می تواند فکر کردن درباره پنداری را متوقف کند و به پنداری کاملاً جدید بیندیشد.

فرد برای این که اندیشه خلاقی داشته باشد و افکار جدیدی خلق کند، باید مفاهیم موجود در ذهن خود را به صورت ساختاری دیگر در آورد. به بیان دیگر، باید" سنت های ذهنی را بشکند" و فراتر از واقعیات موجود بیندیشد تا بتواند خلاق شود. به نظر پن فیلد، انسان از کودکی با ذهن خود محیط اطرافش را تجربه می کند و مشاهدات خود را شرطی می سازد. این عملکرد پیچیده است که انسان را از حیوانات دیگر و نیز از رایانه متفاوت می سازد.

برون داد

تا این زمان، هیچ شیوه دقیقی برای اندازه گیری قوای شناخت پیدا نشده است. فرایند تلفیق، بعضی علائم را به ما می دهد. تلفیق خلق ایده ها یا مفاهیم در مغز است. این ایده ها و مفاهیم به سه صورت ظاهر و تلفیق می شوند : ارتباط، تولید و عملکرد.

ممکن است، ارتباط به صورت تعامل کلامی باشد و معمولاً تولید به صورت ساختن یک ایده جدید نمود پیدا می کند و عملکرد هم ظهور یک استعداد است. به طور کلی، فرد برای بروز اندیشه های پیشرفته، از ترکیب چند شیوه تلفیق استفاده می کند.

به نظر سیمپسون و گت من مهارت ها و سازو کارهای حسی – حرکتی کودک هر چه بیش تر تمرین و آموزش داده شوند، او بیش تر می تواند حاصل فرایند تلفیق خود را با آنچه فکر می کند، تطبیق دهد. آنان عقیده دارند که افراد اساساً برای تسهیل فرایندهای ذهنی خود، تعیین هویت خویش، و آزمایش واقعیت، به اظهار وجود نیاز دارند.

بازخورد

بازخورد عبارت است از بازگشت تفکر فرد و مستلزم تطبیق هایی در فرایند شناخت است. برای مثال، وقتی فردی آواز می خواند، شنیدن صدای خودش، بازخورد اوست. او می تواند آواز خواندن را مطابق آنچه می شنود، میزان کند. پاداش و تقویت رفتار، نمونه ای از بازخورد است . در آموزش و پرورش، می توان مواد درسی را به گونه ای برنامه ریزی کرد که به دانش آموز اطلاعات کمی بدهد و بلافاصله تقویت شود. ولی مؤثرترین عامل بازخورد، ارزشیابی خود فرد از اطلاعات است. این فرایند به فرد اجازه می دهد تا به طور مستمر، اندیشه هایش را آزمایش کند و به مراحل شناخت عالی تری دست یابد. پریبرام، موضوع نیاز فرد به بازخورد را مورد بررسی قرار داده و معتقد است، یادگیری واقعی، حافظه و به یاد آوردن وقتی افزایش می یابد که یادگیرنده بتواند خود را ارزشیابی کند و از نیازهایش به محرک، آگاه گردد.

هرانسانی، از طریق تعامل با محیط خود قادر است، مفاهیم وسیعی یاد بگیرد و ساختار شناختی پیچیده ای را در ذهن خود تکامل بخشد. اگر انسان به سبب محرومیت، بی علاقه گی و یا به دلیل شکست و ناکامی، به عصبیت دچار نشده باشد یا به نحوی دیگر صدمه ندیده باشد، طبیعتاً می خواهد دنیای خود را درک کند.

کاربرد برخی مفاهیم در آموزش

چون اطلاعات از طریق حواس به مغز می رسند، محیط یادگیری باید محرک هایی را برای اعضای حسی فراهم آورد. بهتر است چنین محیطی برای دانش آموز فرصت کاوش و دست ورزی را فراهم سازد. با فراهم آوردن زمینه چنین تجربه هایی، معلم به دانش آموز فرصت می دهد، از طریق مؤثرترین روش ادراک، به یادگیری بپردازد. اگر قدرت شنوایی کودکی در مقایسه با دیگر حواس او بیش تر باشد، استفاده از روش های صدا شناسی برای آموزش خواندن مؤثر ترین روش ادراک، به یادگیری بپردازد. اگر قدرت شنوایی کودکی در مقایسه با دیگر حواس او بیش تر باشد، استفاده از روش های صداشناسی برای آموزش خواندن مؤثرتر است. بنابر این، بسیار مهم است که در هر تجربه، هرتعداد حواسی که ممکن است، به کار گرفته شود. زیرا انسان با یک سلسله تجربه های وسیع  مفاهیمی را که به دنیای او نظم می دهد، کامل خواهد کرد.

درست همان قدر که لازم است معلم برای چند حس محرک فراهم آورد، محرک ها یا درون دادهای زیادتر از ظرفیت نیز گیج کننده اند و امکان دارد مانع یادگیری شوند. برای بعضی دانش آموزان مشکل است، در کلاسی انباشته از محرک ها کار کنند. معلم باید مکانی فراهم آورد که در آن جا، دانش آموز بتواند با آرامش و سرعت خاص خودش کار کند. معلم و دانش آموز می توانند با کمک هم، میزان تحریک پذیری مناسب و حد گیج کننده محرک ها را تعیین کنند. میزان شدت صدا یا شلوغی و عوامل مخرب دید چشم، موجب ناتوانی در تمرکز حواس کودکان می شود.

بسیار مهم است که معلمان از میزان درون دادهای ادراکی در کلاس های خود آگاهی داشته باشند تا بتوانند عوامل مخل تمرکز حواس را به حداقل کاهش دهند و انگیزش مناسب را نیز فراهم آورند. وقتی معلم محیطی را آماده می سازد که برای خود و دانش آموزانش انعطاف پذیری دارد، می توان چنین محیطی را با شیوه ادراک هر کودک تطبیق داد.

تفاوتی که بین دیدن و مجسم ساختن وجود دارد، نمونه خوبی از اهمیت تلفیق در فرایند تفکر است. اهمیت مسأله فقط در این نیست که کودک بتواند ببیند؛ بلکه باید بتواند اطلاعاتی را که به مغز او می رسند نیز، مورد استفاده و تأویل و تفسیر قرار دهد. دیدن به تنهایی، درون داد است و مجسم ساختن، ترکیبی از درون داد و تلفیق.

در مدرسه های ما، بیش ترین اطلاعاتی که یک دانش آموز دریافت می کند، از طریق سمعی و بصری است. اشخاصی که دست اندرکار آزمایش و ارزشیابی بینایی و شنوایی کودک هستند، باید نهایت دقت را به کار برند تا تیز بینی و تیز شنوی را با فهمیدن اشتباه نکنند.

معلمان اغلب درباره پایین بودن میزان توجه کودک و ناتوانی او در تمرکز حواس شکایت دارند. باید قبول کرد که اغلب درس ها واقعاً خیلی طولانی هستند. یکی از شیوه های بررسی میزان تمرکز حواس کودک، توجه به مفهوم زمان است. ممکن است مدتی کوتاه در اتاق انتظار یک پزشک، به نظر ساعت ها طول بکشد؛ در صورتی که در یک بازی یا مسابقه ورزشی یا در یک بحث شورانگیز، ساعت ها مثل گذشتن چند دقیقه به نظر می آید. اگر دانش آموزان امکان انتخاب رشته هایی را که مایل به مطالعه آن ها هستند، داشته باشند، و فعالانه در جریان برنامه ریزی شرکت کنند، چنانچه فرصت داشته باشند در مورد اموری که به آن ها اثر می گذارد، تصمیم گیری کنند و نیز در صورتی که قادر باشند تصمیم های خود را اجرا کنند، میزان توجه آن ها افزایش می یابد.

خلاقیت، مستلزم پیشرفته ترین فرایندهای تلفیق است. برای آموزش مؤثر، معلمان باید زمینه  تجربه کردن را فراهم آورند تا کودکان بتوانند مسائل را حس کنند و برای برخورد با آن ها راهکارهایی بیابند و منابع را بررسی و راه حل پیدا کنند. این طرز کاوش و یادگیری باعث می شود که فرد مهارت های حل مسأله را که به او کمک می کند، استعدادهای خود را برای تفکر خلاق کامل کند، به دست آورد. همچنین او باید از تجربیات قبلی خود برای تکامل افکار جدید استفاده کند. یک فکر جدید و ابتکاری، از مجموع مفاهیم ذهنی که این فکر جدید از آن ها پدید آمده است، عظیم تر است. مسأله اساسی که باید مورد توجه معلمان قرار گیرد، این است که باید راه هایی بیابند که کودکان بیش تر بیندیشند. برای این منظور، استفاده از روش حل مسأله، مهارت های لازم رابرا اندیشیدن درباره محیط متغیر برای دانش آموز فراهم می آورد. پس از این که مسأله ای مشخص شد، شخص باید مجموعه طرح هایی برای حل آن تهیه کند. او باید معلوم کند که در جستجوی چیست و چگونه می خواهد راه حل را پیدا می کند از ذهن خود به طور کامل تری استفاده کنند.

یک موضوع قابل توجه در تکامل مهارت های اندیشیدن، فرایند رسیدن به راه حل مسأله است. مغز این گنجایش را دارد که با سرعت و حتی بعضی اوقات بیش از حد تصور تصمیم گیری کند. یک معلم، اغلب با مشکل کاستن سرعت این فرایند مواجه است. بنابر این به جای این که خواستار یادآوری محفوظاتی شود که مستلزم پاسخ های سریع است، بهتر است از دانش آموزان بخواهد درباره دیدگاه های متفاوت فکر و تأمل کنند. در این صورت است که دانش آموزان را مجبور می کند از مفاهیم ذهنی بیش تری استفاده کنندو از این طریق، جریان تفکر خلاق را در خود تکامل بخشند. معلم می تواند از طریق اجازه دادن به دانش آموزان درامر تبادل افکار درباره مسائل و فرضیه های ممکن، این فرایند را تسهیل کند.

ممکن است نتایج این تبادل افکار چندان مهم و بادوام نباشد، ولی مهارت هایی که در این فرایند به دست می آید  به شخص این توان را می دهد که خود را با بسیاری از شرایط گوناگون سازگار سازد. بنابر این، یکی از وظایف اساسی معلم این باید باشد که تفکر خلاق را تشویق و تسهیل کند.

همچنان که هدف ها در آموزش و پرورش بیش تر به سمت اندیشیدن خلاق تغییر جهت می دهند، باید روش های جدیدی برای ارزشیابی هدف های آموزشی و شیوه های نائل آمدن به آن ها تهیه و اجرا شود. بهتراست شرایط امتحان به نحوی باشد که دانش آموز به جای تکرار جواب های معین و یادآوری سنتی اندیشه ها، به استفاده از فرایند های فکری خود تشویق شود.

نمونه های امتحانی که این مفهوم را دنبال می کنند ، عبارتند از:

1-  معلم از دانش آموزان می پرسد چه مسائلی را تشخیص می دهند و سپس آن ها را در پیگیری مسأله و رسیدن به نتایج تشویق می کند. این شیوه مغایر آن است که دانش آموزان مسائل معلم را حل کنند.

2-  دانش آموز برنامه کار خود را آماده و ارائه می کند.

3- از دانش آموزان خواسته می شود درباره شرایط واقعی، فرضیه پردازی کنند و نظریه بسازند. برای مثال به این موضوع بپردازند که اگر شرایط تحمیل معاهده ترکمن چای به وجود نیامده بود، اکنون ایران چه وضعی داشت؟  فعالیت هایی از این قبیل ذهن دانش آموزان را باز می کند.

معلمان باید از دام های کلاس، یعنی به خاطر آوردن حفظیات و از برخوانی، که اولویت یافته ترین ابزار یادگیری دانش آموز است، احتراز کنند. برنامه ریزی و ارزشیابی مشترک دانش آموز و معلم، به تقویت مهارت های تفکر و یادگیری کمک می کند.

اگر قرار است کلاس درس مکانی باشد که در آن جا دانش آموزان بتوانند اندیشه های خود را به صورت های گوناگون ابراز دارند، وظیفه معلم است تا محیطی فراهم آورد که در آن، ابراز احساس و اندیشه تشویق و عوامل بازدارنده حذف شوند. کلاس درس باید به انواع وسایل آموزشی از قبیل:

اسباب بازی های " ادراکی – حرکتی "، وسایلی که بتوان با دست با آن ها کار کرد و تکالیف حل مسأله مجهز شود. کلاس درس باید محلی برای ابراز اندیشه ها، احساس ها و بصیرت ها باشد. یک کار هنری را می توان به منزله بیان افکار ، مورد ملاحظه قرار داد.

اگر معلم نقش یک راهنما را به عهده دارد، باید وسایلی فراهم آورد که دانش آموزان بتوانند به کمک آن ها ذهنیات خویش را ابراز دارند. برای مثال، یک کار هنری می تواند افکار و عقاید سازنده آن را بیان کند. وقتی این ابراز وجود مورد پذیرش و حمایت معلم قرار گرفت، دانش آموز تمایل بیش تری برای استقبال از مخاطرات ابراز وجود پیدا می کند.

"خود ارزشیابی" با ارزش ترین شکل بازخورد است. وقتی یک دانش آموز بتواند با نظر انتقادی، نحوه تفکر خود را ارزشیابی کند، رشد بیش تری پیدا می کند. بنابر این، بهتر است تأکیدی که در نظام آموزش و پرورش ما بر پاداش و تنبیه می شود، برداشته شود و به سمت " خود ارزشیابی" دانش آموز جهت گیری کند.

وقتی دانش آموزان موفقیت را تجربه کنند، اعتماد به نفس و تمایل آن ها برای استقبال از امور مخاطره آمیز بیش تر می شود. معلم باید به دانش آموزان کمک کند تجربه های موفقیت آمیز داشته باشند و بر پایه این تجربیات، تصویری مثبت از خود بسازند. شخصی که اعتماد به نفس دارد، تمایل بیش تری به قبول کارهای خطیر از خود نشان می دهد. به این ترتیب، تجربه های زیادتری به دست می آورد که به او امکان می دهد مفاهیم ذهنی بیش تری را در خود تکامل بخشد.

بازخورد مثبت، مشوق کسب مفاهیم دیگر می شود. در حالی که بازخورد منفی، مانع شکل گرفتن مفاهیم ذهنی است یک معلم باید زمینه انواع بازخورد های مثبت و سازنده را برای تشویق دانش آموز فراهم آورد تا موجب رشد ادراک آن ها شود.

ممکن است چنین بازخوردی به صورت سؤال باشد و از دانش آموز خواسته شود آنچه را که فکر می کند یادگرفته است، بررسی کند یا بگوید چه چیزی یادگیری را برای او بهتر می کند. در این صورت، معلم قادر خواهد بود به نیازهای فردی یا گروهی دانش آموزان پاسخ دهد.

انواع یادگیری

یادگیری کلامی یادگیری کلامی نوعی از یادگیری است که زمانی حاصل میشود که محتوای آموخته شده بوسیله فرد شامل واژهها ، هجاهای بیمعنی ، یا مفاهیم میشود. زمانیکه دانش آموزی سعی میکند زبان جدیدی را یاد بگیرد و شروع میکند به یادگیری کلمات و لغات ، در واقع از یادگیری کلامی بهره میبرد. همچنین دانش آموزی که سعی میکند بخشی از کتاب زیست شناسی را یاد بگیرد، مثل اصطلاحات و مفاهیم مربوط که در آن بخش ارائه شده است در واقع از یادگیری کلامی استفاده کرده است.

یادگیری کلامی در مقابل یادگیری حرکتی قرار دارد و هر چند فرض میشود که یادگیری کلامی از لحاظ و شناختی در سطح بالاتری قرار دارد. این مساله یادگیری کلامی را در مقامی ممتازتر از یادگیری حرکتی قرار نمیدهد. ابزاری که برای بررسی یادگیری کلامی مورد استفاده فراوان و سودمند قرار گرفته است، لیست مربوط به هجاهای بیمعنی بوده است. در این نوع از آزمایشات فهرستی از هجاهای بیمعنی را به آزمودنیها میدادند یا برایشان میخواندند و در فواصل زمانی معین از آنها میخواستند هجاهای خوانده شده را یادآوری کنند. میزان مواد یادآوری شده ، معرف میزان یادگیری کلامی فرد بوده است.

یادگیری حرکتی یادگیری حرکتی نوعی از یادگیری است و زمانی حاصل میشود که محتوای آموخته شده بوسیله فرد شامل مهارتهای حرکتی است. به عبارتی زمانیکه فرد تلاش میکند سلسلهای از حرکات را یاد بگیرد تا بتواند مهارتی را به صورت مناسبی انجام دهد از یادگیری حرکتی استفاده کرده است. یادگیری شنا کردن ، پرتاب توپ ، دوچرخه سواری و ... نمونهای از یادگیریهای حرکتی هستند. یادگیری حرکتی میتواند طیفی از یادگیریهای حرکتی را شامل میشود.

برخی از این یادگیری ساده و سطحیتر هستند، مثل پرتاب یک توپ ، برخی پیچیدگی بیشتری دارند، مثل شنا کردن و برخی از پیچیدگی و ظرافت خیلی بالایی برخوردار هستند، مثل نواختن یک ساز مانند ویولون که مستلزم یادگیری حرکتی به مقدار زیاد است. تمرین در این نوع یادگیری اهمیت فوقالعادهای دارد. هر چه میزان تمرین فرد در این نوع حرکات بیشتر باشد مهارت او عمیق خواهد بود.

یادگیری مشاهدهای یادگیری مشاهدهای عبارت است از یادگیری که از طریق آن موجود زندهای از رفتار موجود زنده دیگر تقلی میکند، سرمشق میگیرد یا ادای آن را درآورد. به این نوع یادگیری سرمشق گیری و یادگیری اجتماعی نیز میگویند. کودکی را تصور کنید که رفتارهای مادر را در هنگام آشپزی یا کار خانه داری مشاهده میکند. مدتی بعد در بازیهای خود همان کارهایی را که از مادر در خود مشاهده کرده انجام میدهد. بیشتر یادگیریهای کودکان مشاهدهای است. در واقع آنها بطور مرتب در تقلید از رفتارها و حرکاتی هستند که مشاهده میکنند. آلبرت بندورا روان شناس و همکارانش نقش بسیار عمده ای در تثبیت مفهوم یادگیری مشاهده داشتهاند. آنان در یک مجموعه از آزمایشهای خود به نحو متقاعد کنندهای اثبات کردند که کودکان گاهی از رفتار پرخاشگرانه یک سرمشق بزرگسال تقلید میکنند. این مسیر تحقیق موجب شده است که نگرانی در مورد تاخیر تماشای رفتار پرخاشگرانه بزرگسالان سرمشق در تلویزیون بر اعمال کودکان مورد توجه قرار گیرد.

یادگیری اجتنابی یادگیری اجتنابی زمانی اتفاق میافتد که یک موجود زنده این توانایی را پیدا میکند که با استفاده از نشانه یا علامتی خاص از تماس با محرکی زیانآور اجتناب کند. به عبارتی فرد سعی میکند ار موقعیتهایی که برایش آزار دهنده هستند اجتناب و دوری کند. تصور کنید که کودکی یکبار با دست زدن به یک بخاری دست خود را میسوزاند و از آن پس از نزدیک شدن به بخاری خودداری میکند. این کار کودک نشانهای از یادگیری اجتنابی است. این نوع یادگیری در بررسی علل مربوط به برخی روان رنجوریها مثل انواع اضطراب مورد توجه است.

به عنوان مثال خوبی اجتماعی که نوعی ترس و اضطراب مربوط به قرار گرفتن در محیطهای شلوغ و گروههاست، با یادگیری اجتنابی ارتباط دارد. بطوری که فرد سعی میکند از محیطهای پرجمعیت که برای او آزار دهنده هستند، دوری کند و این افراد به هیچ وجه حاضر نیستند در چنین جلساتی شرکت داشته باشند. هر چند این ترس و اضطراب و اجتناب نیز درجاتی متفاوت در افراد مختلف دارد.

یادگیری تصادفی یادگیری تصادفی نوعی از یادگیری است که بدون مقصود ، تلاش یا نیت خاصی صورت می گیرد. بطوری که بدون اینکه هدف یادگیری مورد خاصی وجود داشته باشد، یادگیری اتفاق می افتد. حتما برایشان پیش آمده است که بدون تلاشی برای یادگیری شعر و محتوای یک ترانه کرده باشید و بدون اینکه حتی چنین منظوری داشته باشید یک روز متوجه میشوید که متن آزاد بطور کامل و یا قطعاتی از آنرا زمزمه میکنید.

یادگیری نهفته یادگیری نهفته یادگیری است که در هنگام اکتساب در عملکرد شخص به حالت پنهانی و ابراز نشده باقی میماند. به عبارتی یادگیری در یک موقعیت زمانی اتفاق میافتد و مدتها نهفته باقی میماند تا در موقعیت مورد نیاز خود را نشان میدهد. رفتارهای معلمی نمونهای از رفتارهایی هستند که به صورت یادگیری نهفته ممکن است آموخته شوند. فرد تا زمانیکه به عنوان یک معلم در کلاس قرار نگیرد این رفتارها را از خود نشان نمیدهد، در حالیکه آنها را در طول تحصیل خود از معلمان خود آموخته است. یادگیری نهفته اهمیت زیادی برای والدین ، معلمان و دست اندرکاران آموزش دارد. چرا که آنها غالبا از عملکرد کودکان و دانش آموزان دچار یاس میشوند و گاهی فکر میکنند که فرد یا شاگردشان هیچ یاد نمیگیرند یا بسیار کم میآموزند. در حالیکه در آینده ممکن است آنچه یاد گرفته است به شیوه امیدوار کنندهای بروز کند. نباید یادگیری نهفته را با یادگیری تصادفی اشتباه کرد و یادگیری تصادفی لزوما پنهان نیست و ممکن است در هر مقطعی در عملکرد شخص ظاهر شود.

دیدگاه پیاژه در مورد روش های یادگیری

بحث یادگیری یکی از مباحثی است که از دیرباز تاکنون مورد توجه دانشمندان وپیشروان تعلیم وتربیت بوده است. و هر کدام با توجه به هدف بهبود روند یاددهی-یادگیری نظریه‌های گوناگونی ارائه داده اند: نظریه‌های یادگیری پیاژه جزو نظریه های که از زمان مطرح شدن تاکنون بسیاری از مولفان مرهون اویند و بسیاری از روشهای جدید تدریس برگرفته از دیدگاه این دانشمندان بزرگ است. در این مقاله سعی شده است که به طور مختصر سه روش یادگیری از دیدگاه ایشان ارائه گردد.

موضوع تعامل گرای پیاژه، پیامدهای مهمی برای آموزش و پرورش دارد. موضوع آموزش و پرورش آن است که هم آزادی و هم (فطرت) وهم ساخت(تربیت) باید جا ومرتبتی داشته باشند. معلم ساخت و سازماندهی را در مواردی که در کلاس عرضه می شود به وجود می آورد، ولی کودکان را در فرصت‌هایی که در کاوش و تکمیل این مواد دارند آزاد می گذارد.به طور کلی ساخت و آزادی در کلاس درس نسبت به یکدیگر بطور دائم در حالت تناوب قرار دارند، به طوری که هیچ یک از این دو بر قلمرو تربیتی مسلط نمی شود. بنابراین مطابق نظریه پیاژه، آزادی و ساخت، رشد و تجربه، همواره در یک برنامه آموزشی، موثرند.

«فرد تنها تا آن حد از یک شی ء شناخت پیدا می‌کند که روی آن عملی صورت داده باشدو این عمل با ویژگی غیر فعّالی که تجربه‌گرایی به درجات مختلف به معرفت نسبت می دهد، ناسازگار است.» پیاژه

تعریف یادگیری از نظر روانشناسی رشد: در اثر تجربه، نه تنها اندیشه وعمل کودک تغییرمی یابند، بلکه خود تجربه هم مستقیماً در نتیجه عملیات ذهنی رو به رشد و نیز هماهنگی های حرکتی کودک تغییر پیدا می‌کند. یقیناً عملیات ذهنی رو به رشد و هماهنگی های حرکتی مذبور تا اندازه‌ای قابل استناد به تجربه و از آن ناشی می‌شوند، لکن این نیز حقیقت دارد که تجربه خودتا اندازه ای وابسته و قابل استناد به آنهاست. بین عوامل بالا یک تعامل قرار است یعنی آن چه کودک فرامی گیرد همواره محصول تجربه اوست که این تجربه خود مشروط به سطح رشد ذهنی کودک است. هر گونه یادگیری حاصل هم جنبه جذب(درون سازی) و هم انطباق(برون سازی) است،‌با این توصیف تشخیص و تمییز وجوه یادگیری برجسته وجالب توجه است. از این نظر می توانیم3 شیوه ی یادگیری را مشخص سازیم:

1- آن که جریان جذبی را مورد تاکید قرار می دهد.  2 - آن که جریان انطباق را مورد تاکید قرار می دهد.3- آن که تکیه برترکیب نتایج در آن دو وجه یادگیری می نماید.

سه شیوه یادگیری به شرح ذیل ارائه می‌گردد:

1-یادگیری عملیاتی:

وقتی به کار می‌افتدکه هوش کودک فعالاته نسبت به مواردی که او مشغول تعامل با    آن هاست، درگیر یا جلب شود، و زمانی یادگیری صورت می گیرد که کودک با تعارضات منطقی و تضادهایی که مایه ترغیب او به سازمان‌دهی در سطح عالی باشند روبرو گردد. به طور مثال در یادگیری عملیاتی اگر کودکان نگهداری ذهنی(توده، وزن، تعداد، طول و...) را خودشان فرا می‌گیرند، زیرا که این موضوعات خود آموزند. به این معنی که ذاتاً دشواریهایی را در مفهوم سازی ایجاد می‌کنند. کودکی که مشغول مقایسه دو مداد با یکدیگر است، یا جا به جایی‌های متوالی متوجه می شود که طول مدادها یکسان است، اما با توجه به عقب یا جلو قرا گرفتن آن‌ها طول مدادها به نظر متفاوت می‌رسد. این تضادها جزء ذاتی قضاوتهای مبتنی بر ادراک هستند. یادگیری عملیاتی علاوه بر اینکه رشد عملیات ذهنی را تسهیل می‌سازد، موجب پیدایش هوش عملی نیز می شود هوش عملی شامل عملیات و معلوماتی می شود که کودک برای به راه افتادن زندگی روزمره دنیوی خود به آنها نیازمند است. در خصوص یادگیری عملیاتی معلم باید نقش رهنمودی بسیار کمتری داشته باشد، موقعی یادگیری عملیاتی صورت می‌گیرد که کودک از طریق کاوش فعال خودش از چیزها، مفاهیم را کشف نماید. یادگیری عملیاتی یعنی اکتساب مفاهیم به کمک استدلال واستقراء از تجارب واقعی با چیزها ولوازم که نه کاملاً کودک-  رهبر است و نه به کلّی معلم-  رهبر بلکه شامل یک تبادل    انعطاف پذیردر رهبری است.

2- یادگیری شکلی:

بعضی از جوانب واقعیت را نمی توان به میزان زیادی باز ساخته یا بازیافت و می باید که بیشتر آن ها را تقلید کرد. برای مثال، زبان تا اندازه‌ای به این نحو کسب می شود. اصوات بی معنا و غیر قابل درکی که طفل صادر می کند، شامل غالب اصوات مصوّت و صامتی است که تقریباً در همه ی زبان های جهان وجود دارد. لیکن کودک به تدریج زبانش را با زبان آنهایی که در محیطش تکلم می کنند، وفق می دهد. در زبان، تلفظ، لهجه و آهنگ همه کم یا بیش نشانه‌های زبانی تقلید شده ای هستند که بخشی از ارتباط میان فردی را تشکیل می‌دهند. بسیاری دیگر از جوانب ارتباط مثل حالات چهره، حرکات و اشارات دست و سر و... از نظر فرهنگی شرطی سازی می شوند یعنی به صورت شکلی فرا گرفته می شوند. به یاد سپاری حقایق ریاضی، شماره تلفن و اشعار همه نمونه‌های از یادگیری شکلی هستند. این نوع یادگیری اگرچه ساده تر از یادگیری عملیاتی به نظر می‌رسد، اما براساس ساختمانهای هوش عملیاتی نهاده می شود. همین که کودک جزیی از واقعیت را ساخت، ناآگاهانه و از طریق عملیات عینی قادر است که آن جزء را به صورت شکلی و آگاهانه فرا بگیرد. گاهی اوقات یادگیری شکلی به هوش نمادی موسوم گشته است در حقیقت نارسایی های هوش نمادی در اختلالات تکلمی، که در آن یک یا دیگر جنبه های از جریان نمادی دچار بی نظمی و اختلال می شود، به بهترین وجه نشان داده می‌شود. فراموش کردن یک اسم، زبان پریشی آنی و موقت یعنی که در عمل هوش نمادی، نارسایی زودگذر صورت گرفته است. در یادگیری شکلی معلم به عنوان الگویی عمل می کند که کودکان از او تقلید می‌کنند که این امر آگاهانه یا بالقوه آگاهانه است.

3- یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنی:

کودکان کوشش می کنند بین مفاهیمی که می دانند و نمادهای کلامی که در اختیار دارند، پیوندی به وجود آورند. جریانی که نامش را یادگیری مبتنی بر دلالت می توان گذاشت. یادگیری مبتنی بر دلالت به خصوص با ساخت معانی ارتباط دارد. یعنی به برقراری ارتباط بین مفاهیم ونمادهای شکلی سروکار دارد. همین که کودک بر مفهوم یا کلمه‌ای تسلط پیدا کرد و آن را خوب یاد گرفت می خواهد با معلومات جدیدش بازی کند. بازی با یک مفهوم غالباً به آزمایش گذاشتن عبارات مختلف کلامی به جای آن مفهوم و بازی با کلمات غالباًً یعنی پیوند دادن آن کلمات با مفاهیم جدید. موقعی که کودک شعر می نویسد، به توصیف گردش بیرون از شهر و یا بیان خاطره می‌پردازد، نوعی از یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنی در جریان است. کودک سعی دارد به شیوه‌ای تجربی تفکر را با زبان جور سازد و برعکس. به معنی واقعی این نوع یادگیری شامل تجسم یا بازنمایی تجربه در سطح عملیات عینی است. یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنی رهبری و رهنمود کمتری اعمال می‌کند و کودکان نقش هدایت‌کننده بیشتری به عهده دارند. هنگامی که کودکان از فعالیت های عملیاتی مشاهده و مباحثه درباره حیوانات، درخت کاج، گل ها و... لذت برده اند، برای جلب توجه و مشغول کردن کودکان به یادگیری مبتنی بر دلالت ضمنی مناسبت دارد که فرصتی به آنان داده شود تا تجربه‌های خود را به شیوه خودشان- کلاسی، ترسیمی یا جور دیگری بازنمایی کنند. یادگیری شکلی ابزار چنین بیانی را فراهم می‌سازد. در حالی که یادگیری عملیاتی محتوا را فراهم می‌کند.

با این توصیف شیوه های یادگیری گوناگون هستند. یک معلم هنرمند با درایت خود می‌داند که در هر جای برنامه‌ی آموزشی کدام شیوه کارآمدتر است.

بنیاد فلسفی نظریه‌ها

از دیدگاه فلسفی می‌توان یادگیری را به عنوان شناخت‌شناسی مطرح نمود که به بررسی خاستگاه، ماهیت، حدود و روشهای اطلاعاتی می‌پردازد، مانند اینکه بپرسند: یادگیری بر چه مبنایی استوار است؟ مطالب جدید چگونه آموخته می‌شوند؟ معلومات از کجا و چگونه به وجود می‌آیند؟
روان‌شناسان به طور کلی کسب معلومات را با دو جنبه خردگرایی و تجربه‌گرایی در ارتباط با محیط دانسته‌اند.

خردگرایی

خردگرایان معتقدند که معلومات یا دانش بدون اتکاء به حواس از عقل یا خرد ناشی می‌شود. تمایز میان ذهن و ماده را می‌توان به گونه‌ای نمایان در آثار افلاطون ملاحظه کرد. به عقیده او برای مثال، اشیاء و امور مادی، مانند خانه، درخت،‌ اتومبیل و جز آن از راه حواس آشکار می‌گردند. اما افراد آدمی اندیشه‌ها را از راه تفکر درباره آن چیزهایی که قبلاً می‌دانسته‌اند به دست می‌آورند و بر اثر داشتن اندیشه درباره جهان است که انسان می‌تواند بیندیشد. خردبالاترین نیرو یا استعداد است، زیرا به یاری آن می‌توان به اندیشه‌های مجرد پی‌برد. ماهیت خانه، درخت و اتومبیل فقط از راه تفکر درباره آنها شناخته می‌شود.
البته، افلاطون ثابت نکرد که چگونه معرفت حقیقی یا معرفت اندیشه‌ها فطری است و چگونه از طریق تفکر به سطح آگاهی راه می‌یابد. بنابراین، از نظر افلاطون یادگیری عبارت از یادآوری آن چیزهایی است که در ذهن وجود دارد. اطلاعاتی که از طریق حواس کسب می‌شوند،‌ یعنی اطلاعاتی که از راه مشاهده، گوشش دادن و لمس کردن به دست می‌آیند اندیشه نیستند، بلکه فقط یک رشته مواد خام می‌باشند. این ذهن یا روان است که به مقتضای خرد ساخته می‌شود و برای اطلاعات نامنظم و آشفته معنا و نماد یا سمبل به وجود می‌آورد.
قرنها بعد از افلاطون دکارت فیلسوف و ریاضی‌دان فرانسوی در نظریه خردگرایی شک را به عنوان یک وسیله انکارناپذیر حقیقت‌یابی معرفی کرد تا آنجا که حقیقت جای شک را بگیرد. مساله شک آن‌چنان بر اندیشه دکارت تسلط یافت که به گونه‌ای مطمئن و رسمی اظهار داشت: «من می‌اندیشم، پس وجود دارم». به عقیده او شک علمی یگانه وسیله تحقیق در راه رسیدن به حقیقت مطلق بود. دکارت اثبات وجود خدا را به روش استدلال قیاسی امکان‌پذیر می‌دانست و نتیجه گرفت حقیقت اندیشه‌ای است که بر اثر استدلال مطنقی می‌توان به آن دست یافت.
این فیلسوف نامدار همانند افلاطون به مساله دوگانگی تن و روان عقیده داشت، با این تفاوت که عالم خارج همچون اعمال جانوران مکانیکی یا ماشین‌وار است. اما وجه تمایز انسان قدرت استدلال اوست. روان آدمی یا توانیی فکر او بر اعمال مکانیکی و بدنی او تاثیر می‌گذارد، اما بدن هم از راه تجربه‌های حسی به طور متقابل بر روان او اثر می‌کند. گر چه دکارت موضوع دوگانگی را اصلی مسلم می‌دانست اما به شیوه تعامل یا داد و ستد تن و روان نیز عقیده داشت.
دیدگاه خردگرایی به وسیله امانوئل کانت (1724 – 1804) فیلسوف آلمانی چشم‌انداز تازه‌ای پیدا کرد. کانت یادآور می‌شود که عالم خارج آشفته و بی‌نظم است، اما اصولی و منظم به نظر می‌رسد، زیرا این روان و شعور است که نظم و ترتیب را بر آن تحمیل می‌کند. روان عالم خارج را به وسیله حواس ادراک می‌کند و بنا به قانونهای عقلی و فطری آن را تغییر می‌دهد. به نظر او جهان هرگز آن‌گونه که هست شناخته نمی‌شود، بلکه آن‌گونه که ادراک می‌شود. ادراک کلی مردم است که به جهان نظم و ترتیب می‌بخشد. گرچه کانت نقش عقل یا خرد را به عنوان سرچشمه معلومات مورد تایید قرار می‌دهد، اما مدعی است که خرد در قلمرو تجربه عمل می‌کند. معرفت مطلقی که جهان خارج در آن دست نداشته باشد وجود ندارد، بلکه معرفت به این معنا امری تجربی است که از جهان دریافت می‌شود و خرد به تعبیر و تفسیر آن می‌پردازد.
مختصر آنکه خردگرایی بیانگر این واقعیت است که معرفت از راه روان یا اندیشه حاصل می‌شود. گر چه آدمیان معرفت را از طریق اطلاعات حسی از جهان خارج به دست می‌آورند، اما اندیشه‌ها دست آورد شعور یا روان است. به طوری که دارد. به عقیده دکارت و کانت خرد براساس اطلاعات به دست آمده از جهان عمل می‌کند، در صورتی که افلاطون معتقد بود که خرد ناب یا خردی که به این جهان تعلق ندارد می‌تواند معرفت مطلق به وجود آورد.
باید توجه داشت که خردگرایی اساس نظریه‌های شناختی را تشکیل می‌دهد. در این نظریه‌ها الهام، کشف و شهود، علم حضوری و اطلاعات حسی جایی ندارند. براساس این شیوه فلسفی هر پژوهش تجربی باید بر بنیاد موازین خرد و تفکر استوار باشد، نه بر اطلاعات حسی محض.
شناختی‌گرایان بر بنیاد فکری خردگرایان آرمانها، هدفها، انگیزه‌ها و ادراکها خود یادگیرنده‌ را در تعامل با محیط روانی مهم و کارساز و تاثیر‌پذیر و تاثیرگذار می‌دانند. برداشتهایی را که فرد از یادگیری به دست می‌آورد به صورت یکپارچه و کلی انجام می‌شود. و هر فکر و نظری هنگامی دارای معنا و مفهوم است که با همه اجزاء یا کل موقعیت ارتباط داشته باشد. به سخن دیگر، حقیقت یا واقعیت از دیدگاه شناختی گرایان عبارت از معناها یا استنباطهایی است که فرد از داد و ستد با محیط حاصل می‌کند.

تجربه‌گرایی

تجربه‌گرایی بر خلاف خردگرایی بیانگر این واقعیت است که تجربه تنها مایه و پایه معلومات به شمار می‌آید. این موضع به وسیله (384 تا 322 ق.م) مطرح گردید. ارسطو میان عقل و ماده تمایز دقیقی تعیین نکرد. او عالم خارج را مبنای تاثرات حسی دانست و یادگیری را در این رابطه معتبر می‌شناخت. به عقیده او قانونهای طبیعت را فقط از طریق تاثرات حسی نمی‌توان کشف کرد، مگر به یاری شعور و خرد که اطلاعات لازم را از محیط به دست می‌آورد. ارسطو برخلاف افلاطون معتقد بود که اندیشه به طور مستقل و بی‌ارتباط با محیط وجود ندارند. جهان خارج سرچشمه معرفت است!
یکی از مهمترین خدمتهای ارسطو به روان‌شناسی نظریه همخوانی یا تداعی اندیشه‌هاست که در حافظه دارای کاربرد مهمی است. به این معنا که مجاورت زمانی و مکانی دو چیز یا مشابهت و تضاد آنها یکی دیگری را به یاد می‌آورد و هر چه همخوانی بیشتر باشد یادآوری مطالب سریعتر و جامعتر خواهد بود.
فیلسوفان و اندیشه‌ورانی مانند جان لاک (1632 – 1704 ( ، جرج برکلی (1685 – 1753)، دیوید هیوم (1711 – 1776) و جان استوارت میل (1806 – 1873) به گسترش تجربه‌گرایی یاری دادند. به اعتقاد آنان معرفت واقعی از راه حواس حاصل می‌شود و ادراک تجربه حسی تنها وسیله ارتباط انسان با واقعیتها و جهانی است که او را در برگرفته است. این برداشت سبب شد که پژوهندگان به جای عقل فطری و نیروهای ذاتی به اهمیت حواس و نقش همخوانی و نظریه‌های محرک - پاسخ توجه کنند.
تجربه‌گرایان و تداعی گرایان را در روان‌شناسی نظریه پردازان محرک – پاسخ می‌نامند. به اعتقاد اینان یادگیرنده حالت انفعالی دارد و رفتار او در اختیار با تابع نیروهای درونی و برونی است. این دسته از نظریه را غالباً ذره‌پرداز یا ذره‌گرا ، استحاله‌گرا و ماشین‌وار نیز عنوان کرده‌اند. زیرا کار اصلی در این دسته از نظریه‌ها بررسی عناصر و اجزاء بسیار کوچک یادگیری به روش و زبان علوم طبیعی است و تاکید آنها بیشتر بر شیوه شرطی شدن است. به این معنا که محرک با عاملی در محیط برونی یا درونی که پاسخ یا رفتار نامیده می‌شود ارتباط پیدا می‌کند.

پیشینه نظریه‌های یادگیری

چون یادگیری دارای پیشینه کهنی است، در این بخش کوشش می‌شود به اختصار و ترتیب ز مانی به بیان مهمترین نظریه‌های یادگیری پیش از قرن بیستم اقدام گردد.

نظریه لوح سفید

با توجه به مبحث تجربه‌گرایی در فصل دوم جان‌لاک نخستین کسی است که به مخالفت با فطری بودن عقل و یادگیری از راه پرورش نیروهای روانی پرداخت. به نظر او کمتر افراد یا جامعه‌ای پیدا می‌شوند که دارای طبع و سرشتی یکسان یا فکر و عقیده‌ای مشترک باشند. ذهن آدمی هنگام تولد همانند لوح سفیدی است که هیچ‌گونه فکر ذاتی در ان نقش نبسته است. هر فکر و عقیده‌ای از راه تجربه و حواس حاصل می‌شود. این برداشت جدید به عنوان تجربه‌گرایی یا مسلک تجربی شناخته شد. تجربه‌گرایی فلسفه خردگرایی افلاطون و دکارت را هدف حمله‌های مستقیم خود قرار دارد. زیرا این دو فیلسوف عقل را مایه سرچشمه معلومات می‌پنداشتند. لاک‌ یادگیری را ادراکی می‌دانست که از راه تجربه‌ها به دست آمده باشد. چون ذهن از عالم اشیاء جداست، بنابراین اشیایی که ادراک می‌شوند فقط تصورات یا مثلی از اشیاء می‌باشند.
اندیشه‌ها و عقیده‌ها از اندیشه‌هی ساده تشکیل شده و آنها نیز به نوبه خود از عناصر تازه‌تری به وجود آمده‌اند که به وسیله تداعی با یکدیگر پیوند یافته‌اند. ذهن آدمی نیز همانند ماشین از دستگاههای وابسته به هم شکل گرفته و سازمان‌یافته است.
برای اینکه تداعی روانی ایجاد شود لاک به وجود نوعی حواس درونی معتقد بود. اگر ذهن آدمی فقط تاثرات حسی را دریافت می‌داشت این تاثرات به وضع مبهمی روی یکدیگر انباشته می‌شدند، اما دستگاه ذهنی علاوه بر تاثیر‌پذیری، خاصیتی دارد که می‌تواند تاثرات را شناسایی کند، بسنجد و آنها را تعمیم دهد؛ یعنی، از راه مجاورت، مشابهت و تضاد اندیشه‌ها و تصورات ذهنی را با یکدیگر پیوند دهد.
اندیشه‌ها و آثار لاک سبب شد که دید آموزش و پرورش از نظریه ورزش روانی به روش ایجاد عادت تغییر یابد. در واقع لوح سفید از طرف لاک متضمن این نکته است که طبع آدمی بر خلاف تصور پیشینیان ذاتاً خوب یابد و یا فعال نیست، بلکه از لحاظ اختلافی خنثی و از نظر روانی تاثیرپذیر است. برداشتهای لاک راه تازه‌ای را به روی روان‌شناسان گشود و سبب شد که از وراثت به محیط توجه کنند. از نظر آوزش و پرورش مفهوم نظر لاک این است که در مدرسه معلمان، معماران و سازندگان روان کودکان هستند. وظیفه اصلی آنها تهیه و اجرای برنامه‌هایی است که در شاگردان عادتهای مطلوب و شایسه به وجود آورد. دستگاههای آموزشی به جای اینکه مانند گذشته به پرورش نیروهای ذهنی بپردازند باید متوجه تربیت حواس شوند.
چشم‌انداز لاک در شناخت رفتار نقطه عطفی در منظق یادگیری پدید آورد. تا قرن هفدهم کار مربیان غالباً تعبیر و تفسیر همان نظریه یادگیری گذشته، یعنی ورزش روانی بود که با وجود انتشار عقاید لاک تا پایان قرن هیجدهم ادامه داشت.

نظریه شکوفایی طبیعی

یکی دیگر از نظریه‌های مهم یادگیری را باید شکوفایی طبیعی یا طبیعت‌گرایی رومانتیک نام نهاد. اساس این نظریه بر پاک سرشتی و فطرت نیکوی آدمی استوار است که با محیط خود رابطه فعالانه‌ای دارد. چون عقل نمی‌تواند همواره راهنمای او باشد احساسات و عواطف بهترین رهبر و مظهر واقعی طبیعت او می‌باشند. پیشرو و الهام‌بخش این نظریه ژان‌ژاک روسو (1712 – 1778)، فیلسوف و دانشمند معروف فرانسوی است و پس از او باید هنریخ پستالوتزی (1746 – 1825)، مربی بزرگ سویسی و فریدریخ فروبل (1782 – 1852) فیلسوف و مربی نامدار آلمانی، را نام برد.
نظر روسو بر این مبتنی است که هر چه ساخته و پرورده طبیعت است خوب و در جهت خیر و صلاح است و قانون طبیعت برترین قانونهاست. اما جامعه بشری و هر چه به دست آدمی ساخته و ایجاد می‌شود غرض‌آلود و تصنعی است. چون انسان فطرتاً خوب آفریده شده است باید در محیطی طبیعی و دور از هر گونه تصنع و فساد پرورش یابد. به نظر او انسان موجودی خودمختار و تاثیرپذیر است و محیط بد اجتماعی موجب تباهی او می‌گردد. قراردادها و رسوم اجتماعی اموری غیرطبیعی هستند. به سخن دیگر، آداب و تشریفات اجتماعی انحراف از مسیر طبیعت است. روسو قوانین طبیعی را قوانین الهی می‌شناسد. بنا به گفته خود او: هر چه از دست آفریدگار جهان بیرون می‌آید نیکوست، اما هر چه به دست بشر بیفتد تباه می‌گردد . انگیزه‌ها، هیجانها و احساسات را اموری طبیعی می‌شناسد و پرورش آنها را آزادانه و دور از هر گونه فشار و قید و بند اجتماعی تشویق می‌کند. روسو معتقد است که وظیفه اصلی معلمان پرورش شاگردان خود در دامان طبیعت است. در محیط روستائی کودکان به معلم نیازی ندارند، همان‌طور که سخن‌گویی را بدون داشتن معلم و فقط از همسالان و پدران و مادران خود می‌آموزند. برای تربیت و آموزش کودکان شهری نیز باید از همان روش تعلیم روستازادگان بهره گرفت.
روسو براساس این نظر که طبیعت بهترین و منطقی‌ترین امکانات را برای پرورش افراد در اختیار دارد موضوع رشد طبیعی کودکان را مهم می‌شمارد و برای یادگیری و برنامه‌های پیش‌بینی شده ارزشی قائل نیست. به این جهت، وقتی طرفداران نظریه شکوفایی طبیعی به امر یادگیری اشاره می‌کنند بیشتر منظورشان پرورش توانائیهایی است که در هر مرحله از رشد برای کودکان پدید می‌آید.
یادگیری به معنای متداول آن عبارت از انتقال افکار یا معیارهای رفتاری که فرد است. اما در نظریه شکوفایی طبیعی جایی برای این گونه یادگیری متصور نیست. در امر یادگیری نباید اجبار یا دستور و تجویزی وجود داشته باشد، بلکه شاگرد بنا به انگیزه و خواست خود مطلب می‌آموزد و پیشرفت می‌کند. رشد روانی به تدریج و بر اثر مرور زمان حاصل می‌شود و هر نوع شتاب یا تحمیلی رشد طبیعی یادگیرنده را به مخاطره می‌اندازد.
چون به عقیده طرفداران شکوفائی طبیعی یادگیری نوعی تحمیل خارجی است آموزش و پرورش کاری زائد و مردود است. اما نیازها از اهمیت خاصی برخوردارند، زیرا کودکان در هر مرحله از رشد دارای نیازهایی هستند که با غرایز آنان ارتباط دارند و رفع این نیازها به پیشرفت و موفقیت آنان یاری می‌دهد.

نظریه اندریافت

نظریه اندریافت بر تصور ذهنی و اندیشه‌مداری استوار است. مطالب هنگامی اندریافت می‌شوند که در وجدان آگاه اثر وجود پیدا کنند و در اندیشه‌های آگاه دیگر جذب شوند. در این نظریه اندیشه‌های جدیدی که در ذهن یا وجدان تشکیل می‌شوند با اندیشه ما یا مطالب گذشته پیوند می‌یابند و نوعی همخوانی یا هماهنگی و انسجام پدید می‌آورند.
نظریه اندریافت، برخلاف نظریه ورزش روانی و شکوفایی طبیعی که به ذاتی بودن علم و رشد غرایز توجه دارند، تداعی روانی را مهم می‌شمارد و هرگونه معلوماتی را ناشی از محیط می‌شناسد. براساس این نظریه روان یا ذهن همچون ظرف یا محتوایی است که از پیوند تجربه‌های تازه با خاطره‌های گذشته تشکیل شده است. خاستگاه این سازمانی ذهنی در محیط و خارج از وجود فرد است و پیوندهای گذشته در سازمان دادن این آگاهیها موثرند. از این رو در نظریه اندریافت ساختمان روان از عناصر متداعی یا همخوان تشکیل یافته است.
هربارت را باید طراح اصلی نظریه اندریافت به شمار آورد. وی مانند پیشینیان خود، به دوگانگی تن و روان معتقد بود و چون عملاً در کار آموزش و پرورش شرکت فعال داشت هدف تعلیم و تربیت متعالی را رشد منش یا خصلت اخلاقی می‌شناخت ولی آن را به بخشهای عقلی و اخلاقی تقسیم نمی‌کرد، زیرا به عقیده او خود نفس یا روان به نیروهای مختلف قابل تقسیم نیست.
هربارت معتقد بود که روان نقش مهمی را در یادگیری به عهده دارد، اما برای دریافت و ایجاد تصورات و اندیشه‌ها آن را فاقد هر نوع استعداد یا نیروی طبیعی خاصی می‌شناخت. به عقیده او روان عرصه تحرک و کشش و کوشش اندیشه‌ها و تصورات فعال است. برخلاف صاحب‌نظران پیشین که نفس یا روان را برخوردار از استعدادها و نیروهای ویژه‌ای می‌پنداشتند، وی آن را مجموعه‌ای از اندیشه‌ها و محتوایی از تصورات عرضه شده می‌دانست که بر اثر تداعی روانی شکل می‌گیرد.
این دانشمند هر فرد را دارای روح یا روان واحدی می‌دانست که پیش از تجربه وجود دارد و ترتیب قرار گرفتن اندیشه‌ها و تصورات در ذهن همانند وضع الکترونها در هسته است. یعنی همان‌طور که از ترکیب و تنظیم این ذرات الکترونی و مدارهای آنها خصوصیت جسم مورد نظر ایجاد می‌گردد، روان نیز محصول مجموعه‌ای از اندیشه‌ها و تصوراتی است که فرد در معرض آنها واقع می‌شود.
هربارت علاقه زیادی داشت که اصول علوم انسانی را براساس علم فیزیک و زیست‌شناسی بنا نهد. وی روان‌شناسی را به منزله « شیمی روانی » تلقی می‌کرد.
از این رو نقش مهم روان‌شناسی را مطالعه و تحقیق در ترکیب و اختلاط افکار یا حالتهای روانی می‌دانست و مانند یک شیمی‌دان اساس پژوهشهای روان‌شناسی را بر پایه تجزیه و ترکیب افکار و تصورات ذهنی قرار می‌دارد.
اما وی برخلاف روان‌شناسان امروزه با آزمایشهای روانی و کاربرد آمار و زمینه‌های زیستی موافق نبود. به عقیده او از راه اندیشه و مشاهده ای بررسی وجدان و شیمی روانی می‌توان به پژوهشهای روانی پرداخت. وی بررسیهای عینی را برای دانش فیزیک، و روشهای درون‌نگری را برای روان‌شناسی مناسب می‌دانست.
به طور کلی هربارت به انفعالی بودن ماهیت تداعی عقیده نداشت، بلکه تصریح می‌کرد که ماهیت تداعی از تصورات پویا تشکیل شده است. در نظریه اندریافت افراد به منزله ظرفهایی هستند که فعل و انفعالات شیمی روانی در آنها جریان دارد، به این جهت از لحاظ هربارت اندیشه‌ها و تصورات پویا هستند، نه افراد.

نظریه ساخت‌گرایی

روان‌شناسی تیچنر در آغاز هیچ‌گونه نام مشخص نداشت، اما پس از مدتی به نام ساخت‌گرایی شهرت یافت که آمیخته‌ای از تداعی‌گرایی و روش تجربی است.
در واقع ساخت‌گرایان به بررسی ساخت فرایندهای روانی یا ذهنی می‌پرداختند و معتقد بودند که وجدان آگاه آدمی حوزه مجاز و شایسته‌ای برای بررسیهای علمی به شمار می‌آید، به ویژه آنکه ذهن از تداعی اندیشه‌ها تشکیل یافته است و برای پی بردن با ماهیت پیچیده این تداعیها باید آنها را به اجزاء تشکیل دهنده‌شان تجزیه کرد که همان خودکاوی است. به عقیده تیچیز دانشمندان و پژوهشگران که با اتکاء به مشاهده پدیده‌ها بررسیهای خود را انجام می‌دهند و نتایج معتبر به دست می‌آورند، درون‌نگری نیز نوعی مشاهده علمی است. آزمودنیها زمانی که در معرض رویدادها و آزمایشهای درون‌نگری قرار می‌گرفتند احساس تجربی خود را بی‌درنگ بیان می‌کردند. چنانکه وقتی به آنان یک تخته قالی نشان می‌دادند، آنها ادراک خود را از شکل، اندازه، رنگ، طراحی و بافت آن بیان می‌داشتند، نه آنکه اطلاعات و ذوق و سلیقه خود را درباره قالی ابزار کنند.
بسیاری از روان‌شناسان نوپا روش درون‌نرگی را بسیار مهم می‌پنداشتند و آن را وجه شاخص دانش روان‌شناسی و دانشهای دیگر می‌دانستند. برای اینکه روش درون‌نگری به گونه‌ای شایسته به کار رود آموزش خاصی را تجویز می‌کردند. به این معنا که روان‌شناس درون‌نگر تعیین می‌کرد چه زمانی آزمودنیها باید به بررسی فرآیندهای آگاه خود بپردازند، نه آنکه پدیده‌ها را توضیح دهند.
اما ساخت‌گرایان با همه دقتی که درباره درون‌نگری به کار می‌بردند روش کارشان مساله‌آفرین و غیر قابل اعتماد بود. یکی از شگفتیهای این روش آن بود که برای نمونه وقتی میزی را به آزدمودنی نشان می‌دادن او نباید فکر خود را به معنا و کاربردهای این وسیله معطوف دارد، بلکه به بیان احساس و ادراکی بپردازد که این وسیله بدون وابستگیهایش در ذهن او به وجود می‌آورد. وقتی آزمودنیها مجبور شوند که معنا، عنوان و کاربردهای هر وسیله یا مضمونی را نادیده بگیرند این روش غیرطبیعی و نامعقول جلوه می‌کند و نمی‌تواند در ساخت ذهنی ارتباطی به وجود آورد. در واقع روان‌شناسان درون‌نگر با نادیده گرفتن معنا جنبه‌های اصلی ذهن را بی‌اعتبار می‌ساختند. به همین جهت بود که واتسن و رفتارگرایان با شدت نظریه ساخت گرایی را بی‌ارزش و بی‌اعتبار اعلام نمودند.
ساخت‌گرایان به همخوانی یا تداعی اندیشه‌ها نیز اشاره می‌کنند، اما کمترین کاربردی از آن در بررسیهایشان دیده نمی‌شود. همچنین، وقتی روان‌شناسان درون‌نگر معنا را در پژوهشهای ذهنی از نظر دور می‌ساختند بسیاری از صاحب‌نظران می‌پرسیدند چگونه با این روش می‌توان به بررسی فرایندهای روانی همچون اندیشیدن و داوری کردن پرداخت و به حقایق دست یافت. در همان زمانی که تیچنر در دانشگاه کرنل به کار اشتغال داشت نظریه‌های دیگری مانند کارکردگرایی به مقابله با ساخت‌گرایی برخاستند.

نظریه کارگردگرایی

کارکردگرایی دیدگاهی است که در آن فرایندهای روانی و رفتارها به موجود زنده یاری می‌دهند تا با محیط مادی و اجتماعی خود سازش پیدا کند (هاید بردر 1933). این مکتب فکری یا چشم‌انداز آموزشی برای نخستین بار به وسیله جان دیویی و جیمز اینجل در دانشگاه شیکاگو اعلام وجود کرد، اما آثار و افکار ویلیام جیمز بیش از همه در تکوین این نظریه نقش‌آفرین است. وی در سال 1890 کتاب دوجلدی خود را به نام اصول روان‌شناسی منتشر ساخت و اساس کارکردگرایی را در آن مشخص نمود.
جیمز یک تجربه‌گرا بود و اعتقاد داشت که تجربه نقطه آغاز بررسی اندیشه است، نه تداعی‌گرایی به عقیده او اندیشه‌های ساده نسخه تاثرات و دروندادهای محیطی نیستد،‌ بلکه محصول فکر نظری و مطالعاتی هستند. جیمز وجدان را فرایندی پایدار و پیوسته می‌دانست، نه مجموعه‌ای از یک رشته اطلاعات جدا از یکدیگر. به عقیده جیمز وجدان همواره در حال دگرگونی و تغییر است. وقتی تجربه تغییر کند جریان اندیشه نیز تغییر می‌کند. وجدان از همان روز تولد در معرض انبوه اشیاء و روابط قرار می‌گیرد و آنچه که احساسهای ساده نامیده می‌شود ناشی از تبعیضهای شدید و نارواست. بنابراین جیمز هدف وجدان را یاری دادن به افراد آدمی می‌داند تا بتوانند با محیط خودسازگاری پیدا کنند.
کارکرد گرایان اندیشه‌های جیمز را اساس نظریه یادگیری خود قرار دادن و هنگامی که جان دیویی در سال 1896 مقاله‌ای به عنوان «مفهوم قوس بازتاب در روان‌شناسی» منتشر ساخت آغاز کار نظریه کارکردگرایی به شمار آمد. چکیده سختن دیویی در این مقاله این بود که فرایندهای روانی را نمی‌توان به اجزاء جداگانه، آن‌گونه که ساخت‌گرایان معتقد بودند تقسیم کرد، بلکه وجدان را باید به صورت کل آن در نظر گرفت. «محرک» و «پاسخ» نقشهایی را که اشیاء و رویدادها بر عهده دارند توصیف می‌کنند، اما این نقشها را نمی‌توان از حقیقت کل جدا ساخت.
کارکردگرایان که زیر تاثیر نوشته‌های داروین درباره تکامل و بقاء قرار گرفته بودند عقیده داشتند که فرایندهای روانی را نمی‌توان از محیطی که در آن رخ می‌دهند جدا ساخت. در واقع کارکرگرایان سودمندی و بهره دهی فرایندهای روانی را در یاری دادن به افراد در سازش با محیط و بقاء نوع مورد بررسی قرار می‌دادند و مسائلی مانند ساخت بدنی، وجدان، اندیشیدن، احساس و داوری کردن را عواملی کارکردی به شمار می‌آوردند و نسبت به اینکه چگونه فرایندهای روانی عمل می‌کنند، چه کارهایی می‌توانند انجام دهند و چه تفاوتهایی با شرایط محیطی به وجود می‌آورند علاقه نشان می‌دادند. همچنین، تن و روان را جدا از یکدیگر نمی‌پنداشتند، بلکه آنها را واحدهایی متعامل و تاثیرگذار در یکدیگر می‌دانستند.
کارکردگرایان با روش درون‌نگری سخت مخالفت می‌کردند. این مخالفت نه به منظور بررسی وجدان بود، بلکه به واسطه نحوه و چگونگی بررسی آن بود. ساخت گرایان با روش درون‌نگری به پژوهش وجدان می‌پرداختند و آن را به اجزاء و عناصر جدا تقسیم می کردند. به عقیده کارکردگرایان این امر ناممکن و بیهوده بود و می‌پرسیدند که وقتی پدیده‌ای به گونه‌ای مجزا بررسی شود چگونه می‌توان اطمینان یافت که به بقاء موجود زنده می‌تواند یاری دهد.
دیویی (1900) یا اعتقاد به اینکه نتایج آزمایشهای روان‌شناسی برای زندگی روزمره سودمند و ارزنده‌اند به بحث درباره همنوایی و همیاری روان‌شناسی با آموزش و پرورش می‌پردازد. گرچه این امر هدفی شایسته و ستودنی بود، اما به واسطه آنکه دایره فعالیت و برنامه کارش بسیار گسترده می‌نمود دشوار و مساله آفرین نیز بود. به این جهت کارکردگرایی جای خود را به رفتارگرایی داد که در دهه‌های نخست قرن بیستم جایگاه خاصی را اشغال کرده بود. 

منابع 

۱ - وبلاگ آموزش روانشناسی و بهداشت روانی   

۲ - رشد کودک و تعلیم و تربیت از دیدگاه پیاژه      دیوید الکایند      ترجمه دکتر حسین نائلی 

۳ - آدلر، آلفرد. روانشناسی فردی. ترجمه حسن زمانی شرفشاهی .تهران: پیشگام، 1361.

نظریه ها سبک های یادگیری